En las conversaciones que venimos manteniendo en La Atalaya analógica aparece de forma recurrente la cuestión de por qué existen tantas resistencias por parte de sectores importantes del profesorado para abordar procesos de transformación y mejora de las prácticas educativas en los centros escolares y apostar de forma decidida por metodologías activas y participativas, por la adopción de enfoques dialógicos en las aulas y por una evaluación formativa.

Hace más de 15 años, al hilo de un foro de debate sobre las evaluaciones externas de diagnóstico, escribí un pequeño artículo que titulé “El problema no es el currículo”. Venía este a colación del argumento de algunos colegas docentes de que el verdadero problema por el que no se adoptaban enfoques competenciales ni se producían cambios significativos en las prácticas docentes en Primaria y Secundaria eran las características del currículo entonces vigente, el de la LOE, que resultaba inabarcable, por extenso y por complejo.

Retomamos ahora ese debate, pues pensábamos entonces, y lo seguimos haciendo ahora, que EL PROBLEMA NO ES EL CURRÍCULO. No lo era con la LOE, ni mucho menos lo es ahora con el currículo vigente, el de la LOMLOE.

Es cierto que el currículo ministerial de la LOE, y no digamos el que emanaba de la LOMCE, fue en gran medida una oportunidad perdida para hacer un verdadero cambio curricular orientado a un aprendizaje «para la vida», pues mantenía la estructura tradicional del currículo e introducía las competencias básicas como un «añadido», a modo de orientación para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, la declaración de intenciones que se hacía en el plano pedagógico y didáctico se sostenía muy difícilmente sobre la base de un currículo que, en general, seguía siendo enciclopedista y fuertemente aferrado a las disciplinas tradicionales en la mayoría de las áreas y materias, siendo el resultado un diseño curricular inconsistente. Y, supuestamente, esas características del currículo hacían inviable abordar procesos de transformación y mejora de las prácticas educativas.

El currículo de la LOMLOE, vigente desde hace unos años, ha venido a cambiar esa situación en buena medida. Se trata de un currículo claramente progresista, que introduce un nuevo elemento curricular intermedio, las competencias específicas de materia, que vienen a mediar entre las competencias clave y los criterios de evaluación y contenidos de las áreas y materias. Y a estos últimos, reformulados ahora como saberes básicos, el diseño curricular LOMLOE los retira expresamente el papel central, resituándolos claramente al servicio de las competencias.  Sin embargo, la indudable complejidad del nuevo diseño curricular, acrecentada por farragosas disposiciones administrativas relativas a programación didáctica y evaluación, ha servido para que, una vez más, se generalice, e incluso se legitime, esa idea común de que los currículos hacen inviable la transformación y mejora de las prácticas docentes. Y se cumple así ese viejo principio según el cual los cambios curriculares no tienen una incidencia directa en las prácticas de aula, que permanecen en gran medida inalteradas. 

Mantenemos sobre este asunto una posición posibilista, pragmática si se prefiere, que nos dispone a hacer de la necesidad virtud y que rechaza la idea de que el diseño curricular obstaculiza, cuando no impide, que los y las docentes puedan avanzar en la transformación y mejora de sus prácticas profesionales. En nuestra opinión, afirmar que con el currículo escolar actual (o con cualquiera de los precedentes o futuros) no cabe dar pasos para la transformación de esas prácticas educativas es un error que, en todo caso, sirve para legitimar las prácticas de aquéllos que no están dispuestos a cambiar nada, ni con este ni con cualquier otro currículo. No compartimos en absoluto la idea de que el currículo aboque necesariamente al mantenimiento de una práctica transmisiva-memorística, que supuestamente viene impuesta por una (inexistente) exigencia por parte de la administración de abordar la totalidad de los contenidos curriculares ni, mucho menos, de hacerlo de determinada manera ni en un determinado orden.

El currículo oficial (escrito) es el que es y, como hemos dicho, no supone, ni ha supuesto nunca, un corsé para el trabajo en el día a día en nuestras aulas. Nunca lo ha sido para los que, con mejor o peor fortuna, hemos apostado en nuestra práctica por otros modos de «hacer» en el aula, ni para los que de forma más concreta hemos trabajado por una orientación de la enseñanza al estudio de problemas sociales y relevantes, relacionados con la vida cotidiana y las verdaderas necesidades formativas que entendemos tiene la ciudadanía. ¿Qué problema administrativo hemos tenido? ¿En qué medida nos han impedido los currículos, tuvieran la orientación que tuvieran, hacer lo que desde nuestro posicionamiento cívico, ideológico y profesional hemos creído conveniente?

Hay que centrar la mirada en el verdadero problema de fondo, el currículo «enseñado», lo que pasa día a día en nuestras aulas: la naturaleza de las prácticas docentes y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una parte muy importante del profesorado permanece anclada en una rutina escolar que todos conocemos sobradamente: enseñanza transmisiva / aprendizaje básicamente memorístico / actividades de «repetición» / evaluación exclusivamente examinatoria. Una rutina profesional que mira hacia el pasado, instalada en la reproducción de los contenidos tradicionales de acuerdo a una pauta casi escolástica de transmisión y reproducción.

Son esas rutinas profesionales las que debemos aspirar a ir transformando (quizá en ocasiones a pesar del currículo, de acuerdo). A ello se puede contribuir mediante cambios en las metodologías didácticas y en las prácticas de evaluación, necesariamente en un marco de reinterpretación del currículo y, sobre todo, de la selección y secuenciación de sus saberes básicos a la luz de las competencias específicas y los criterios de evaluación.

Y para eso es necesario desacralizar al menos dos cuestiones: por un lado, la supuesta necesidad de abordar de forma exhaustiva los contenidos de cada área o materia; por otro, la de hacerlo de forma lineal, tal y como están enunciados en el repertorio curricular de saberes básicos, al modo en que lo hacen algunas editoriales en sus libros de texto, que en su papel de verdaderos mediadores entre el currículo y los profesionales docentes, se limitan a hacer un uso «cosmético» de las competencias.

Nos parece evidente que la transformación y mejora de las prácticas docentes, y su adaptación progresiva a un marco curricular competencial y de aprendizaje para la vida es perfectamente factible, y así lo demuestran diversos centros educativos y equipos docentes que se empeñan en “repensar la escuela”, para adaptarla al contexto y hacerla realmente útil para el alumnado y la sociedad. Una transformación que se ancla en dos pilares básicos: 

• por un lado, la introducción progresiva de metodologías didácticas activas y participativas, en las que hay que poner de relieve la importancia de la contextualización de los aprendizajes, de la adopción de un enfoque dialógico y del desarrollo en las aulas de tareas «auténticas», vinculadas a las experiencias del alumnado y a problemas reales de la vida social y personal; 
• por otro lado, el desarrollo de una evaluación de carácter formativo, orientada a la mejora de los aprendizajes, que debe tener en cuenta que la forma de evaluar y las estrategias y herramientas utilizadas para la evaluación marcan el paso al desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en mucha mayor medida que lo contrario, como de forma muy común se supone. 

José Manuel Ruiz Varona