Repensar el examen en contextos de evaluación formativa

En las conversaciones mantenidas en la Atalaya analógica sobre evaluación formativa aparece de forma constante una cuestión sobre la que hoy existe un importante consenso “teórico” y que incluso la normativa recoge de forma expresa: la importancia de utilizar procedimientos muy diversos para obtener información valiosa sobre el proceso de aprendizaje del alumnado. Una recogida de información que debería tener en cuenta procesos de observación sistemática, de interacción con el alumnado, de análisis continuado de sus tareas y producciones y, por último, de pruebas, controles o exámenes.

Hay que reconocer, sin embargo, que, a día de hoy, uno de ellos, el examen, sigue monopolizando en la práctica las acciones que los docentes desarrollan para verificar el progreso y aprendizaje del alumnado. Y eso no solo en las enseñanzas de secundaria, sino también en buena medida en la educación primaria.

El examen está inserto en nuestra cultura educativa desde que la enseñanza se hizo obligatoria, convirtiéndose en un estandarte, casi incuestionable, de una evaluación tradicionalmente orientada a la obtención de información para la calificación del alumnado.

Sin entrar en su defensa o crítica, no cabe duda de que es un instrumento que ofrece seguridad y tiene una apariencia superficial de objetividad. Esta observación no es fruto de la casualidad: el examen da una cifra, se corrige de forma rápida y “modelizada” y ofrece una evidencia visible y justificativa ante familias o administraciones. Frente a la complejidad de otros procedimientos que exigen construir instrumentos más laboriosos para el registro de la información, como rúbricas, listas de control o escalas de graduación, el examen se plantea, en no pocas ocasiones, como un procedimiento simple que, en base a una modelización de respuestas, recoge de forma aparentemente objetiva las supuestas “evidencias de aprendizaje”, en base a un simple sumatorio de aciertos o reproducciones fidedignas.

Hablamos de una “aparente objetividad” porque un aprendizaje traducido en números reduce lo complejo a lo cuantificable, a veces hasta el ridículo de las décimas y las centésimas.

Muchos docentes hemos llegado hasta aquí gracias a nuestro propio éxito dentro de ese sistema, por lo que cuestionarlo implica revisar nuestra propia biografía como aprendices. Neus Sanmartí lo resume muy bien en el podcast sobre evaluación formativa: “Si a mí me fue bien, a mi alumnado también le tendrá que ir bien con este sistema.”

Y así caemos en ese pensamiento circular del que tanto habla Santos Guerra, brillantemente ilustrado con el cuento de los indios que recogen leña —extraído del libro Platón y un ornitorrinco entran en un bar, de Thomas Cathcart y Daniel Klein—, comentado en el podcast citado.

La neurociencia lleva tiempo diciendo algo que intuíamos: memorizar para un examen no garantiza un aprendizaje duradero. Cuando estudiamos para “volcar” respuestas en una prueba, sobre todo escrita, activamos principalmente la memoria de trabajo, diseñada para sostener información temporal. Una vez superado el examen, esa información se evapora, tal como corroboran muchas evidencias científicas, además de nuestra propia experiencia y sentido común.

Los estudios demuestran que lo que realmente consolida el conocimiento es la evocación, también llamada “práctica de recuperación”: reconstruir con nuestras propias palabras lo aprendido. Así lo explica Héctor Ruiz (2021) en su libro Cómo aprendemos: “Evocar no es repetir, sino reconstruir el conocimiento con nuestras propias palabras.”

El problema es que, si analizamos la mayor parte de los exámenes a los que se enfrenta nuestro alumnado, vemos que no fomentan la evocación, sino la simple reproducción, de forma literal en no pocos casos. De esta forma, el examen termina enseñando a recordar justo lo necesario para aprobar, convirtiéndose el instrumento en el objetivo del aprendizaje. Y eso, desde cualquier perspectiva pedagógica, carece de sentido.

Como afirma Neus Sanmartí en el podcast de La Atalaya analógica, el examen sigue siendo a día de hoy el núcleo de una cultura de evaluación que sigue orientada a la calificación, eje sobre el que sigue girando gran parte del sistema educativo.

Y no es difícil entender por qué: es rápido, visible y se asocia a la idea de mérito. De hecho, buena parte de nuestra vida académica y social se sustenta sobre esa lógica, desde el carné de conducir a las titulaciones profesionales y universitarias o los propios procesos de oposición.

Pero, aun reconociendo su presencia, las evidencias científicas y pedagógicas son claras: el examen no puede seguir siendo el centro de la evaluación de los aprendizajes del alumnado. Es un procedimiento más, cuyo sentido y función debe ser repensado en el contexto de una evaluación orientada a la mejora de los aprendizajes, que hace uso de procedimientos ricos y diversos para la recogida de información.

Quizás no se trate tanto de denostar los exámenes, que forman parte de la cultura escolar y de nuestra memoria emocional como aprendices, como de reorientar su uso: podemos enseñar al alumnado a prepararse desde la comprensión y la autorregulación, a entender el examen como una oportunidad para aprender a aprender. Y, al mismo tiempo, enseñar al profesorado a preparar exámenes que sirvan al alumnado para aprender, no solo al profesorado para calificar.

En esta línea, el Ministerio publicó esta útil Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa, en la que ofrece pautas para el diseño de cuestionarios y pruebas. Son pequeños pasos hacia una evaluación más reflexiva y formativa, en la que el examen se integre en la cultura de la metacognición y la evocación.

Un ejemplo posible: “¡Mi primer examen!”

Con esta mirada nace el texto “¡Mi primer examen!”, una lectura para alumnado de tercer curso de Educación Primaria que transforma el miedo a la prueba en una experiencia de aprendizaje consciente.

A través de un lenguaje cercano y humorístico el texto enseña a leer con calma, descansar, subrayar con criterio, explicar lo aprendido y evocarlo con las propias palabras, entendiendo que un examen no sirve para comprobar que se memoriza, sino que se comprende.

Este texto debe trabajarse en el aula mediante la conversación y la lectura comprensiva, incorporando inferencias sencillas que inviten al alumnado a reflexionar sobre cómo aprende.

¿Te atreves a hacer una adaptación para tu alumnado, sea del curso que sea?

Alfonso García- Salmones Crespo

José Manuel Ruiz Varona.